¿Qué enseñar?
En la didáctica de las matemáticas lo que hay que enseñar
está determinado por lo que el niño ya sabe. Ignorar esto es retroceder en el
desarrollo de su pensamiento lógico.
Dentro del marco general del currículum establecido, habrá
que seleccionar situaciones educativas que planteen problemas con la suficiente
dificultad como para que el niño trate de resolverlos, pero ni demasiados
difíciles y que se aburra, ni demasiado difíciles y que no pueda solucionarlos.
Hay que considerar que el contenido de los problemas sea significativo para el
niño.
Se trata, por tanto,
de buscar situaciones cercanas al niño y conectadas con “su” realidad.
La heterogeneidad en el nivel cognitivo de los niños de una
clase es una situación permanente. Cuando se pretende enseñar contenidos
matemáticos por transmisión verbal dirigida al nivel medio de la clase, lo que
sucede es que los niños del nivel más bajo no comprendan la explicación, y los
del nivel más alto se aburren, por ello
hay que buscar una metodología más acorde a cada realidad educativa.
El aprendizaje es un proceso individual que cada niño
realiza a partir de situaciones de grupo, es decir, en la interacción social.
Hay que llevar a cabo una enseñanza individualizada.
El problema de qué se debe enseñar a cada niño concreto en
un momento determinado no es tan importante como el conseguir que participe de
modo activo en la búsqueda colectiva de soluciones a los problemas, y observar
sus respuestas para obtener el punto de partida real de su conocimiento
matemático.
De acuerdo con el principio de globalización, no debería
existir un horario fijo para matemáticas en los primeros niveles de
escolaridad.
El niño aprende el conocimiento de la realidad globalmente
en función de sus intereses y motivación, por ello cualquier momento del día y
situación puede ser bueno para abstraer el conocimiento matemático y las
situaciones cotidianas son una fuente de conocimiento lógico – matemático.
El “cuándo” está estrechamente relacionado con el “Dónde”.
Igual que no debe haber un tiempo fijo, tampoco debe existir un espacio
restringido.
La enseñanza debe ser activa y que no se debe dar
predominancia a la transmisión verbal. Partimos de un pensamiento concreto;
para la resolución de los problemas lógicos del niño tiene que observar unos
objetos concretos, tener la posibilidad de manipularlos, operar sobre ellos y
comprobar por sí mismo el resultado de
sus acciones. Esta primera fase en la adquisición de conceptos matemáticos es
la llamada manipulativa, necesaria
pero no suficiente. Una fase posterior, también básica para facilitar el paso
de lo concreto a lo abstracto, es la representativa
o simbólica, en la que el niño ya no opera sólo sobre los objetos
concretos, sino que también lo hace sobre sus representaciones gráficas
simbólicas. Por último una fase más abstracta,
en la que puede pasar del símbolo al signo y operar sobre signos abstractos y
arbitrarios, como son los números.
El conocimiento matemático es una abstracción, y a tal hay
que llegar aunque para ello haya que partir de lo concreto y manipulativo.
Tampoco hay situaciones aisladas; ni se construye un
conocimiento de una sola vez, ni un único testimonio de éxito o de compresión
resulta suficiente. Las situaciones propuestas deben contemplarse, responderse
con el paso de los días; se intenta así consolidar una adquisición,
controlarla, verificar si es transferible. La rapidez de adquisición (del
lenguaje, motriz…) de los niños asombra muchas veces y puede resultar engañosa.
Esta construcción está hecha de impulsos, de intuiciones sin expresar y de
apariencias desconcertantes. Hay que seguir un ritmo distinto para cada niño.
Según el método Van Hiele, fija cinco fases para el
desarrollo de la actividad y son:
-
Fase de consulta.
-
Fase de orientación dirigida.
-
Fase de explicitación.
-
Fase de orientación libre.
-
Fase de integración.
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